В конце апреля этого года в Красноярске будет проходить пятая конференция по проблемам развивающего обучения и применению идеи развития в педагогике и психологии. Я начинаю с этого потому, что эта линия, которая развертывается под эгидой Василия Васильевича Давыдова, является продолжением одного из направлений проблематики Выготского, связанного с идеей и категорией деятельности. Те из вас, кто участвовал в конференции и знакомился с материалами, представляют себе, что вокруг проблемы деятельности в педагогике и психологии уже третий десяток лет разворачиваются очень интенсивные дискуссии. Эти дискуссии имели место и в середине 50-х годов, в частности, между Алексеем Николаевичем Леонтьевым. с одной стороны, последователями Рубинштейна, в частности, Брушлинским, с другой стороны, и Петром Яковлевичем Гальпериным, с третьей стороны. Эти дискуссии во многом сохраняют свою энергетику и сейчас, хотя, к сожалению, молодая часть психолого-педагогического сообщества в общем и целом достаточно плохо представляет себе. В чем же собственно суть дела, и из-за чего ведутся такие серьезные баталии и на страницах прессы, и, особенно, в узких семинарах.

Вместе с тем, я всегда высказывал ту точку зрения, что у самого Выготского не было ни понятия деятельности, ни категории деятельности, ни теории деятельности. И хотя наличие определенных элементов деятельностного подхода позволило в дальнейшем взять часть разработок и продолжить их в контексте теории деятельности, существовала и другая часть, которая в эти рамки не вмещалась. Будучи связана с семиотической, знаково-семиотической и культурно-семиотической трактовкой человеческого поведения и процессов человеческого развития, она оказалась в какой-то степени на периферии разработок.

Этот тезис еще в начале 80-х годов я прописал в своих работах; я пытался показать, что философско-антропологический проект, который разрабатывал Лев Семенович Выготский и который был метафорически собран в образе Гамлета (в гамлетовой проблеме, поставленной в ранних работах), не мог найти свое разрешение в деятельностных понятиях. Если бы Выготский строил дальше какую-то теорию, то это была бы не теория деятельности, а теория поступка или теория самоопределения. С другой стороны, этот философско-антропологический проект, на мой взгляд, не мог найти своего выражения в традиционных педагогических технологиях. Силой обстоятельств - невозможностью работать в других гуманитарных практиках - Выготский был погружен в ткань чисто педагогических, школьных проектов. В то же время его работа оказалась связанной узами той практики, в которой приходилось работать. В педагогике, на мой взгляд, философско-антропологический проект гамлетовой психологии реализован быть в принципе не мог.

Кстати, в 20-е годы эта судьба постигла многих. Это вообще одна из ключевых проблем 20-х годов. Если вы посмотрите на ту плеяду мыслителей, которая работала параллельно с Выготским - Блонский, Шпет, то увидите, что они не имели возможности развернусь свои представления во всей их полноте; все они, будучи в дальнейшем либо уничтожены, либо "канализированы" в школьную практику, oт многих своих первоначальных ранних идеи фактически отказались.

Итак, здесь я вижу прямую связь нескольких моментов: философско- антропологический проект, невозможность реализовать его в педагогической практике, в традиционных педагогических институтах и технологиях, идея деятельности как попытка часть этого проекта выделить и оформить в особый теоретический аппарат и в особые технологии, и затем - peaлизация именно этой части в традиционной педагогике. Хотим мы того или не хотим, но "развивающее обучение" есть, конечно, новая педагогическая технология. Оно так проектировалось, так строилось, в этом горизонт этого проекта. Мне кажется, что проект движется более или менее успешно, дай Бог здоровья Василию Васильевичу, он сейчас много сил тратит на то, чтобы создать институциональные и организационные рамки для его дальнейшей реализации.

Но что делать со второй частью? То есть что делать с тем философско-антропологическим смыслом, который был воплощен в ранних работах Выготского. потом проходит одной из нитей сквозь все остальные работы и теряется где-то на границе середины 30-х годов. Именно этот вопрос нашел воплощение в разделении педагогики и антропоники, дальше - в разделении педагогических и непедагогических антропотехник, и в одном из первых проектов Школы Культурной Политики - проекте факультета тьюторства в Школе Культурной Политики 1989 года.

Я благодарен Татьяне Михайловне Ковалевой и Наталии Рыбалкиной за то, что они взяли на себя труд дать этому проекту второе дыхание. Мне очень важно, что эта линия разворачивается в Томске. Я считаю, что территориальная близость и некоторая конкурентность этих двух линий могла бы быть интересным оселком для параллельного разворачивания двух разных проектов и программ. Я считаю, что не бывает никаких случайностей: то, что, начиная с 1993 года, в школе "Эврика-развитие" разворачивается микропроект, связанный с созданием службы тьюторства, - это не случайность, а возврат исторического долга Льву Выготскому, который, на мой взгляд, постоянно удерживал другую, непедагогическую концепцию антропотехники.

Теперь второй момент. Я достаточно много писал про идею инновационной организации деятельности в сфере образования. Я достаточно жестко провожу мысль, что никаких педагогических инноваций не бывает. Инновации всегда непедагогические, они всегда философские, религиозные, возможно, семиотические, организационно-управленческие, социально-культурные. Эти инновации (в частности, такой инновацией был названный мною философско-антролологический проект Выготского) привносятся в педагогику, которая в этом смысле выступает как площадка интеллектуальных инвестиций, заимствуются педагогикой и начинают разворачиваться в рамках специфических педагогических методов работы. Инновационная организация сферы образования и подготовки кадров предполагает, что этот процесс будет неслучайным и будет происходить не время от времени, на таких больших исторических сломах, какими были 20-е годы и 70-е - 80-е годы в бывшем Советском Союзе и России, а более или менее постоянно. Речь идет об управлении инновациями или инновационным процессом. Организация сферы образования должна быть такой, чтобы эти инновации улавливать и придавать им педагогический смысл. Темп изменений очень сильно вырос. В этих условиях сфера педагогики может быть маргинализирована и вытеснена сначала чисто экономическими методами, потом и социально-культурно, социально-знаково на периферию процессов развития в других областях. Инновационная организация есть условие, во-первых, приспособления сферы традиционной педагогики (в том числе и экономического), создания новых каналов, новых способов воспроизводства самой педагогики, в частности, воспроизводства педагогических кадров на совершенно другом уровне и совершенно других принципах. Возможно, это есть единственное условие развития самой сферы, хотя об этом надо говорить специально долго и подробно, ибо неочевидно, что сама сфера может обладать имманентными механизмами развития.

Теперь важный момент. Инновационная организация сферы образования и подготовки кадров, на мой взгляд, органично связана с поисками новой модели российской социально-экономической жизни. Почему? На мой взгляд, сырьевая ориентация российской экономики уже себя исчерпала. На этом можно кое-как поддерживать штаны, но жировать на эти средства нельзя. Мы находимся на севере, мы неконкурентноспособны практически по всем параметрам с другими странами; все, что у нас добывается, очень дорого, и если бы не картельные сговоры, в частности, в газовой и нефтяной сфере, то большинство наших ресурсов уже сегодня было бы просто неконкурентноспособно. То, что удается поддерживать достаточно высокий уровень цен на мировых сырьевых рынках, это есть наш шанс, который позволяет поддерживать социальную инфраструктуру и элементарный уровень жизни населения. Но долго это не продлится!

Возникает вопрос: что делать дальше? Попытка проводить вторичную индустриализацию, на мой взгляд, обречена на полный провал. Все страны мира давно производят все то, что может производить массовое производство гораздо дешевле, быстрее и качественнее, чем мы. Следовательно, возникает вопрос о реализации модели, ориентированной на производство новых типов продуктов, образцов и самих технологий. Это направление, по всей видимости, концентрируясь в ключевых городах, может стать вторым основанием хозяйства и экономики наряду с сырьевым сектором, который по некоторым оценкам может держать на себе около 30% нашего уменьшающегося пока населения. Такого рода инновационная экономика не может существовать без инновационной организации сферы образования. Это две стороны одной и той же медали. Это фактически один проект, тесным образом завязанный друг с другом.

Что значит инновационно организовать сферу образования? Это значит, на мой взгляд, как минимум, осуществить три очень важных программы.

Первая программа - это программа развития фундаментальных и прикладных исследований. Бет опережающих исследований инновационная организация невозможна. Поскольку традиционные субъекты финансирования исследовательских программ в лице государственных органов сегодня эту функцию не выполняют, то возникает вопрос: как можно это сделать, опираясь на ресурсы общества, межрегиональных профессиональных сетей и группы предпринимателей, объективно заинтересованных в развитии инновационной экономики.

Второй момент - это содержательная реорганизация педагогических технологий, постепенное усвоение принципов и подходов содержательной организации учебного процесса. Сегодня мы так легко говорим о "содержании", легко употребляем этот термин (вслед за Лернером, Краевским, Георгием Щедровицким, которые запустили эту идею в 50-е годы, как раз выступая против формализма и методизма в педагогике). Но вместе с тем, мы недооцениваем всю сложность вопроса. Когда Адамский в своем докладе различает учебный материал и содержание обучения, то это только первый шаг. Это азы дидактики, которые на сегодняшний день, к сожалению, мало кто понимает. А за этим стоит еще, как минимум, три-четыре важных различения. Например, разделение содержания единиц учебного процесса и содержания самой практики обучения. Это разные содержания, которые никак не сводятся к содержанию или к содержательной интерпретации учебных материалов. Как только речь доходит до конкретной школы или даже до профессиональных сообществ внутри образования. Понимание этих различий теряется, и вопрос о содержании приобретает характер перестановки кубиков в учебном плане - вещи совершенно бессмысленной и ни к чему не приводящей. Итак, второе направление помимо исследований - это продолжающаяся содержательная реорганизация учебного процесса и самой педагогической мыследеятельности.

И третий очень важный момент - это новые технологии управления. В частности, переход от отраслевого принципа к сферному, от проектного принципа, который худо-бедно начал осваиваться педагогической общественностью, к программному.

На мой взгляд, эти моменты есть вместе с тем ключевые условия разворачивания проекта тьюторства. Именно поэтому мы не можем ограничиваться идеологическими разговорами о тьюторстве, как в общем пока это, к сожалению, и происходит. Мы обязаны поставить по-новому целый ряд глубинных философских, философско-психологических, психолого-педагогических проблем. Я выделил восемь направлений, но которым, на мой взгляд, может и должна идти работа. Возможно, они мoгут стать предметами специальных конференций, возможно, семинаров между конференциями, потому что конференция - это все-гаки некоторое социальное действие, а содержательная проработка может и должна идти небольшими группами, по 30-40 человек, и более углубленно.

Первая проблематика - эго проблематика пространства и времени в педагогике, педагогической психологии и особенно в связи с процессами самоопределения и развития человека. В частности, я бы выделил один из очень важных для педагогической психологии и психологически ориентированной педагогики вопросов - это понятие ситуации.

Второе - это вопрос о связи сознания и мышления, а также - в языке школы Выготского - вопрос о взаимоотношении высших и низших психологических функций. Вспомните, что одновременно с работой "Мышление и речь" Выготского выходит не менее любопытная работа "Память и мышление" Блонского. Проблематика соотношения высших и низших функций, перехода, замещения, компенсации и сверхкомпенсации очень важна, а вопрос о том, как мышление живет или, наоборот, не живет на материале сознания, на мой взгляд, один из ключевых философских вопросов, который и для Ильенкова, и для Мамардашвили составлял одну из глубинных проблем.

Третий вопрос - это коммуникация; коммуникация в связи с кооперацией, коммуникация в связи с трансляцией, и вопросы о возможности построения педагогической и, может быть, тьюторской теории коммуникации

Четвертый вопрос - знак, знание, понятие, категория с выходом на педагогическую и тыоторскую эпистемологию.

Пятый вопрос - норма, цель и средство с дальнейшим углублением педагогической и тьюторской теории деятельности. Потому что, на мой взгляд, проблематика орудийности вышла на передний план, затмила собой телеологические вопросы и вопросы нормировки, и нужно восстанавливать баланс в анализе этих организованностей и, главное, связей между ними.

Шестой вопрос - это знак, смысл, символ с выходом на педагогическую и тьюторскую герменевтику.

Седьмой вопрос - это проблемная и задачная организация деятельности, вообще категории проблемы и задачи.

И восьмой, последний вопрос - это коллективизм, группизм и синергизм в педагогике и тьюторстве.

Я думаю, что если бы нам удалось года за три проработать эти темы, собирая под каждую из них межпредметную и межпрофессиональную группу представителей разных подходов, разных идей, то это могло бы стать новым основанием для развертывания двух названных проектных направлений. Одного - в рамках идеи деятельности, ориентированного на традиционные педагогики (на их усиление и углубление). А второго - ориентированного на то, что я назвал тьюторством, на непедагогические антропотехники, связанные с идеологией и практикой образования.