Щедровицкий. Итак, задача никуда не делась. Или вы думаете, что если у нас не получилось пространство нарисовать, так и ну его?

Павлов. В продолжение вчерашнего дня: у меня вопрос к схеме. Не должна ли быть на схеме позиция ученика со штрихом? Есть ученик до школы, и есть ученик после школы. Либо это изменение, либо это другая позиция, которую он занимает.

Щедровицкий. А можно еще раз вопрос? Может, пока ты его будешь задавать, то сам и ответ получишь?

Павлов. Все это привязывается к системе мотивации. Я говорил, что, возможно, должна быть либо ситуация-штрих обучающегося ученика, либо позиция, которую он, возможно, займет. Я не знаю, позиция это или ситуация, но мне интересно, должна она быть на схеме или нет.

Щедровицкий. Ну нарисуй. Я ведь давно продвигаю одну идею. Традиционная педагогика была сфокусирована на позицию учителя, и ядром была учебная программа. А новая педагогика должна быть сфокусирована на позиции ученика, и институциональным ядром новой педагогики должна быть индивидуальная образовательная программа. При этом раньше здесь был институциональный центр, а для учащихся представляли некие институциональные возможности в виде образовательных учреждений. Ты приходишь в образовательное учреждение: там есть один приличный преподаватель, еще два среднего уровня, а все остальные – так себе. Или с кафедрами: одна – мирового уровня, две – так себе, а остальные вообще никакие. Дальше ты как-то самоопределяешься и чего-то выбираешь. Но у тебя на самом деле никакого выбора нет. Ты пришел, ты поступил, и получаешь диплом этого вуза.

Сейчас большая борьба идет по поводу того, чтобы начать писать в дипломах не только предмет, но и фамилию преподавателя, чтобы авторизовать процесс обучения. И у тебя будет диплом Высшей школы экономики, но при этом там будет записано, что ты слушал лекции такого-то, такого-то и такого-то. А у другого тоже будет диплом ВШЭ, но он не слушал лекции у этих преподавателей. И это будут разные дипломы, хотя вы учились в одном месте.

А если будет индивидуальная образовательная программа, то институциональная основа вся поменяется, финансирование начинает идти не на образовательные учреждения, а в виде денег этим самым преподавателям. Резко разрастается спектр профессий, которые обслуживают траекторию движения человека.

Павлов. Это сага начинается?

Щедровицкий. Это пока не сага. Ты же меня спросил: есть ли траектория. Я говорю: да. Но наличие некоей траектории – это не результат того, что мы прорисуем позицию-штрих, два штриха и т.д., а то, что мы создадим здесь целое поле деятельности, на этом полюсе. А у учащегося появляется возможность строить свой план обучения без ориентации на образовательные учреждения. То есть он выбирает, где что-то лучше, и идет туда на полгода стажироваться.

Но почему сегодня этого не происходит? Не потому, что какой-то злой министр образования не слушает Щедровицкого, и потому не перестраивает систему образования таким образом. А потому, что для этого нужно вырастить совершенно новую группу профессий, поменять все институциональные механизмы, перестроить систему финансирования. Люди должны быть совершенно иначе ориентированы, родители должны быть совершенно иначе ориентированы. Должна быть другая философия самого образовательного процесса. И этот переход займет десять-двадцать лет, в зависимости от того, как быстро будем двигаться.

Сегодня интернет, дистантное обучение, экстернат – это элементы в новой институциональной системе, которая пока паразитирует на теле старой. Но чем дальше, тем более она будет расходиться, постепенно замещая ее. А часть элементов старой системы образования будет умирать за ненадобностью.

Поэтому это не вопрос о том, один штрих там или два штриха. Это вопрос целой сферы деятельности, обслуживающей индивидуальную траекторию.

Недавно мы обсуждали у Кузьминова, что делать с подготовкой педагогических кадров, и пришли к выводу, что сейчас надо задавать перспективные образцы тьюторской работы, учить этих тьюторов игротехнике и работе с информационными технологиями, рассчитывая на то, что через шаг фактически произойдет замещение целого блока. Потому что для целого ряда предметов сегодня разработать программу в старой учебной модели невозможно. Даже если мы разработаем учебник и программу, мы никогда не найдем преподавателей, которые смогут это осуществлять в массовом порядке. Поэтому нужно перестраивать систему.

А дальше возникает вопрос: а кто тьютор? Я все время отвечаю на твой вопрос. В этой схеме нет еще одной позиции – позиции тьютора. Но вроде как функционально эту роль могли бы играть мастерские. Но дальше вопрос: играют, не играют, самоопределяются ли так ведущие этих мастерских, в какой степени их лекции являются введением в мастерские, и центр тяжести перенесен на индивидуальную работу с несколькими потенциальными или актуальными учениками, которые двигаются по своей траектории?

Павлов. Почему я говорил о ситуации-штрих? Должна быть система самооценки или самоотнесения. Например, «на школе ты должен достичь ситуации-штрих». Если достиг, то для меня лично школа удалась.

Щедровицкий. Это тебе тьютор должен сказать.

Павлов. А если я не пошел в мастерскую?

Щедровицкий. Если не пошел, значит, никто тебе этого не скажет.

Павлов. А они сказали, что не больше пяти человек будет в группах.

Щедровицкий. Правильно сказали. Я говорил им, чтобы не больше трех было.

Я специально отвечаю тебе утрированно. Целый ряд вещей не могут быть получены из собственной рефлексии, какой бы развитой она ни была.

Павлов. Возможно, для этого есть критерий, которого нужно достигнуть.

Щедровицкий. А для этого должна быть создана среда, ситуация, в которой есть внешние люди, которые производят эту оценку.

При ответе на твой вопрос придется обсуждать еще один момент. Его поднимал Прохоров, на школе в Питере его поднимал Переслегин. И я время от время его обсуждаю, хотя, с моей точки зрения, мы просто до этого не дошли. Отнюдь не все качества и не все интеллектуальные технологии могут быть индивидуализированы. Ты же задаешь свой вопрос, исходя из гипотезы, что вот ты движешься, и на тебе что-то отпечатывается. Вот ты прошел одну стадию, вторую. А это сильная гипотеза. Потому что целый ряд мыследеятельных процессов существуют только в коллективных формах, и как частный случай – в групповых формах.

Вчера Прохоров сказал, что психические ресурсы пары увеличиваются вчетверо, а у тройки – в девять раз. Но как увеличиваются, так могут и уменьшатся – при неправильной организации.

А дальше возникает очень интересный момент: вообще в такого рода сложных процессах коллективной мыследеятельности многие вещи индивидуально просто нельзя сделать. Или, в чуть иной модели, можно сказать, что вообще индивидуализация есть не только прохождение какой-то совокупности ситуаций обучения и учения, но и попадания в определенную последовательность рабочих групп.

Я не имею в виду эти кружки качества, которые здесь создаются. Есть рабочие группы, где ты работаешь в паре или в тройке достаточно длительное время, и часть процессов присваивается только такой группой. При распаде группы многие процессы исчезают, то есть выясняется, что ни один из участников группы не несет их индивидуально.

Известная некоторым из вас история нашего тандема с Поповым заключается в том, что после того, как мы с 1984 по 1989 гг. работали в паре и выстроили даже особую технологии оргдеятельностных игр с парным ведением, а потом разошлись, то мы лет пять компенсировали отсутствие второго, и еще неизвестно, в каком масштабе скомпенсировали. И часть людей, которые присутствуют здесь (тот же Алексей Тупицын), сейчас впервые, может быть, доходят до понимания того, что это такое – парная работа. Тандем людей, работающих вместе, действительно, очень мощная штука, а с другой – очень сложная. И твой вопрос задан из предположения об индивидуальном присвоении. А я считаю, что гораздо более реальной является гипотеза о коллективном и групповом присвоении с обсуждением того, кто какую функцию выполняет и что ему удается в рамках этой функции, или смены функции, индивидуализировать.

А дальше получается то, что я уже однажды с вами обсуждал. Стратегия, например, тьютора может заключаться в том, чтобы использовать сильные стороны участников группы. Если ты умеешь фильмы монтировать, отлично: Павлов монтирует фильмы. И он их монтирует до тех пор, пока у него рвота не начнется при слове «фильм». И это вроде бы усиливает рабочий показатель группы, потому что можно быстро сделать некий продукт.

А если мы смотрим с точки зрения развития, то нам надо исходить из того, что гораздо правильнее давать задания в зоне некомпетенции. Потому что это развивает качества, которых у человека нет, а следовательно, делает его сильнее на следующем шаге. Но весь вопрос в том, где мы можем этим рисковать. В рабочей ситуации – не можем. Поэтому надо создавать то самое пробное пространство, о котором все время говорит Эльконин, и это красной нитью проходит сквозь всю его философию развития. Это пробное, защищенное пространство, в котором человек имеет право на ошибку, на пробу новых функций и, тем самым, на развитие. Игры и школы фактически сделаны для того, чтобы создавать такие пространства, специально выгороженные и очерченные, где можно осуществлять пробы, не опасаясь того, что в результате тебя убьют.

А раз так, то очень трудно ставить штрих-один или штрих-два. Спортсмен, например, тренирует одну функцию. Его замеряют пять раз в год, и он в итоге достигает некоторых результатов. Раньше прыгал на метр и пятьдесят сантиметров, потом на метр и пятьдесят два и т.д. А когда ты себя искусственно ставишь в ситуацию, где ты отрабатываешь то, чего не умеешь, то не очень понятно, что мерить. Ты раз отрабатываешь, потом другой… А потом у тебя меняется структура.

То есть ты не приращиваешь новую функцию, а за счет новой системной переорганизации целого добиваешься нового результата, который вообще не мог быть получен в экстенсивном развитии той функции.

Павлов. Я задал вопрос из позиции своего ученичества. Но правильно ли я понимаю, что если бы я рассматривал ситуацию с точки зрения тьютора, то шаг изменения… ***

Щедровицкий. Такое возможно. Но я ведь какие-то цензы всегда ставлю. Ты говоришь: «Я рассматривал из позиции ученичества». Но на самом деле у нас с тобой еще нет контракта.

Смотреть-то ты можешь из этой позиции, но пока ты в нее не встал. Генисаретский то же отвечал и Андрею Каплиеву: «Вы заняли эту позицию или это просто так? Типа «предположим»…»

Наша ситуация хороша тем, что есть довольно длительный подготовительный период. Мы с тобой познакомились в 1997 году, на кампании в Амурской области, в феврале. Даже могу вспомнить число. И у тебя есть пять лет, чтобы самоопределиться. Ты можешь сказать: «Не, я не хочу учиться». Потому что если ты хочешь учиться, то из этого вытекает целый ряд социальных, экзистенциальных и прочих последствий. Поэтому создается еще некоторая предзона, в которой человек может учиться, еще не будучи учеником. То есть он может что-то брать и научаться, но при этом не занимать эту ответственную позицию.

Почему я на это всегда шел и продолжаю идти? Потому что я для тех, кто потом самоопределится в позиции ученика, создаю среду. Это та система социальных связей, а значит, социального капитала, на которую он потом, если не будет дураком, будет опираться. Нет ничего более основательного, кроме семьи, нежели вот эти образовательные связи или связи, полученные в ходе образовательного процесса и составляющие основу социального капитала. Мы просто не привыкли так к этому относиться, потому что в советской культуре это было вытравлено.

Но вообще-то люди во всех странах мира понимают, что особо-то больше не к кому обратиться, никто тебе помогать не будет. Поскольку у нас вся страна друг другу помогала во всем, то ценность этой ячейки социальной структуризации, социального капитала, была снижена. А вообще-то выпускник американского вуза может позвонить тому, с кем он учился, независимо от того, какое место он занимает в социальной иерархии. И есть некие нормы, которые заставляют к этому относиться.

В этом плане есть массовый процесс трансляции. Это к Афанасьеву – по поводу того, что трансляция здесь не является основным процессом. Он фоновый, но он есть. А внутри есть гораздо более узкий процесс учения-обучения.

Таким образом, ты видишь, сколько моментов мы получаем к твоему вопросу.

И более того, пока ты в позицию ученика не встал, то у тебя и нет критериев. Потому что критерий должен задавать учитель. Он будет говорить: «Это ты хорошо сделал, это плохо, а это вообще не сделал». Он же задает и план, мол, прыгать надо на такую-то высоту.

Ковалевич. Вот есть позиция учителя, ученика, между ними отношения, есть траектория движения, столько-то лет, и есть просто практика.

Щедровицкий. А что ты имеешь в виду под практикой? Вот Неклесса рассказывает хорошую байку. Разговор между Паккардом и Гейтсом на одном из коллоквиумов по обсуждению стратегических перспектив американской экономики. Паккард спрашивает: «А сколько тебе нужно человек в твоей компании?» Гейтс говорит: «Восемь». Паккард: «А сейчас сколько?» Гейтс: «Трое». «А работает сколько?» «А работает шестнадцать тысяч».

Мы прекрасно понимаем, что сегодня в любом виде деятельности ключевую стоимость создает небольшая сплоченная группа людей. Девяносто процентов кампаний, которые сформировались на территории Советского Союза, созданы одним человеком, и все держится на нем. Если с ним что-то случается, компания разваливается. И это удивительно, что за два года люди из примера Тупицына восстановили систему управления и все остальное. Это эксклюзив. Наверное, начальник очень хорошо в процессе своей работы делегировал ответственность и многое передавал другим в плане осуществления.

Если же подобного рода структуры созданы парами и тройками, то это гораздо более мощные образования. Хотя там, конечно, есть масса проблем, связанных с правами, с собственностью, с уходом людей, с замещением и т.д.

Поэтому взаимная интерференция корпоративных и сетевых культур в современном мире – это одновременно рост общей устойчивости систем управления. Потому что они не крепятся на единичках, а начинают приобретать более гибкий, коллективный характер. Когда я в Иркутске чуть больше года назад сказал, что единственная инфраструктура, которая является критической, это инфраструктура подготовки, принятия и реализации коллективных решений, то я собственно это и пытался сформулировать. Сегодня большинство проблем сконцентрированы именно в области инфраструктур, обеспечивающих коллективные решения – не индивидуальные. Следовательно, требуется особый способ их подготовки, принятия и реализации.

Это мы и отыгрываем с некоторыми из вас (или во всяком случае вы имеете возможность следить за этим из внешней позиции) во всей программе, связанной с разработкой стратегий. Почему я выдвинулся на этот рынок? Потому что я считаю, что в этой области сегодня отрабатываются наиболее интересные проблемы и технологии коллективного принятия решений. Когда мы говорим о стратегии корпорации, а эту стратегию знает только первое лицо, это еще не стратегия.

Поэтому на материале окружных изменений, геостратегии, стратегий отдельных территориальных образований мы с вами отрабатываем этот сложнейший вопрос. И это является главным. Это является центром роста – еще, может быть, год-два-три. Потом, наверное, будет что-то другое.

Сама эта директриса поддержана рядом периферийных задач. Некоторые их них просто являются наследием предыдущего этапа, некоторые выполняют функцию поддержания устойчивости и присутствия на других рынках, а некоторые носят чисто учебный характер. И в этом смысле ряд проектов создан для того, чтобы учиться. Потому что учиться надо, к сожалению или к счастью, не только таким способом, но и в реальной деятельности.

Мне нужно человек пятнадцать.

Куликов. У Вас же семь уже есть.

Щедровицкий.  Я не помню, сколько у меня есть. В разное время я по-разному думаю о том, сколько у меня есть. Так что, Денис, ты удовлетворен?

Ковалевич. Мой вопрос шел из ощущения возможного противоречия, возникающего между двумя позициями – позиции ученика с учебной и образовательной траекторией и позиции, в которой он занимается деятельностью.

Щедровицкий. На мой взгляд, нет такого противоречия.

Ковалевич. В таком случае все, чем занимается на практике ученик, задано учителем.

Щедровицкий. Что значит «все задано учителем»?

Ковалевич. Все проекты, места ученика в них.

Щедровицкий. Я и хочу, чтобы ты спрашивал то, что хочешь спросить, в развернутом виде, а не искал какие-то заплатки для своего вопроса. Потому что я могу с таким же успехом сказать, что все, что есть у учителя, - задано его учениками. Это тоже будет правильно.

А противоречие, о котором ты говоришь, если оно есть, свидетельствует о каком-то конфликте интересов. Например, кто-то смотрит: «Щедровицкий ваще такой крутой парень, бабок зарабатывает много, судя по всему. И мы хотим. Приходим. Смотрим. А тут какая-то чернуха про мыследеятельность…» Дальше часть уходит, а часть говорит так: «Но если в результате будут бабки, то я даже на это готов». Два года поболтался и обозленный ушел: два года потерял – и с мыследеятельностью ничего не понял, и бабок нет.

Это проблема конфликта интересов. Это не проблема ученика, это проблема конкретного человека, внутренняя, связанная с его мотивацией. Поэтому я и возвращаюсь к тому, что я отвечал Павлову. Вот пять лет для того, чтобы самоопределиться, хочешь ты или не хочешь.

При этом я всегда шучу по этому поводу, что человек, которого я выгнал с первого курса Школы Культурной Политики, в результате стал одним из первых (а может, и первым) директором представительства «Кока-Колы» в Москве.

А в Индии где-нибудь в пятидесятых годах человек приходил устраиваться на работу и приносил справку: «Отчислен за неуспеваемость с первого курса Лондонского университета», – и его с удовольствием брали на работу. Он ведь учился в Лондонском университете!

Поэтому чем раньше кто-то поймет, что это не его, что-то возьмет и уйдет возглавлять «Кока-Колу» или что-то подобное, тем лучше. При этом есть экзистенциальный риск, который распределен (у меня он тоже есть) и который заключается в том, что это не ваше.

Я очень люблю О.И. Генисаретского и всегда очень радуюсь, потому что чем больше он пишет про мыследеятельность – вдруг, ни с того, ни с сего – тем больше он время от времени пинает методологию. В общем, должен вам сказать, что ничему другому, кроме методологии, здесь не учат. Все остальное является протезами и пробными телами. Здесь нельзя научиться пиару или развитию общественных связей, здесь нельзя научиться бухгалтерскому учету, предпринимательству. Этому надо учиться в других местах.

Хотя при этом опыт показывает, что часть людей, которая прошла первый шаг обучения методологии, потом почему-то более успешно осваивает другие виды деятельности. Но это не имеет отношения к содержанию того, что происходит здесь. Наверное, просто общая дисциплина ума повышается.

Среди предпринимателей много выпускников Физтеха. Просто хорошее образование давали, и выяснилось, что в других местах это тоже канает. Но если кто-то приходит сюда, чтобы научиться предпринимательству или ведению предвыборных кампаний, то он не по адресу. Этому гораздо быстрее учат в других местах.

Павлов. А как соотносится самоопределение в позиции ученика с тем, что вроде бы по окончанию этих школ Вами будут названы Ваши потенциальные ученики?

Щедровицкий. Так и будет.

Павлов. А как будет связано мое самоопределение ученика с называнием?

Щедровицкий. Так: те, кто не придет и не зафиксирует свою готовность, и не будут названы.

Но тот, кто придет и зафиксирует, может, тоже не будет назван.

Павлов. И как следствие – это изменение социальной… Вы говорили, что это социальное обязательство…

Щедровицкий. Да. Но обратите внимание: у нас же это не формализовано. Может, это не очень хорошо, но это так. Мы не являемся высшим учебным заведением, у нас нет никаких специальных программ. Поэтому когда я считаю, что Алексей Тупицын сейчас на стадии завершения последнего курса, а функциональных курсов в моем обучении три, при этом каждый может занимать несколько лет, то это наш с ним некий диалог. Это та самая оценка, которую в соответствии с нашей договоренностью я выставляю.

Алексей один из тех, кто сейчас находится в этой позиции. Может, он когда-нибудь расскажет, как происходил переход к ученической позиции. Он происходил очень сложно. Несколько лет Алексей ездил на игры, участвовал в мероприятиях, но не занимал эту позицию. А здесь ведь очень важна фиксация. Если она слишком ранняя или слишком поздняя, то начинаются разные нарушения.

Кстати, обратите внимание: у нас в аудитории есть очень интересные феномены. Например, есть люди, которые пришли в сателлитные структуры в возрасте четырнадцати лет и двигались там в течение нескольких лет. Сейчас им, условно, двадцать один год, но реально они крутятся в определенном языке, в системе понятий, определенных человеческих отношений уже довольно долго.

Это любопытный феномен, который происходит не только в нашей стране. Когда я делал программу с французами по подготовке менеджеров в области кинематографа (это, собственно была одна из первых программ ШКП-1 – 1989-90 гг.), то я, приехав туда, в Центр кинематографии и звука «Фимис», был поражен тем, что учащиеся, приходящие туда на окончательное обучение, ведутся кадровым центром «Фимиса» с трех лет. С трех лет. Вы представляете это себе?

Более того. Это огромная система по всей Франции, которая через сеть специализированных детских учреждений, всякого рода регистраций, промежуточных экзаменов, отбирает наиболее талантливых людей в этой сфере. То есть мы сейчас видим, что в силу тех изменений, о которых говорили здесь многие – индивидуализации и экземплификации знания и продуктов с высокой добавленной стоимостью знания, процессы мониторинга развития человеческих ресурсов резко расширяются и системы отбора вырастают.

Физтех тоже был похожей системой: физмат-школы, соответствующая идеология… В свое время  я сказал, что это система, работающая по принципу пылесоса. Поэтому когда, например, Чернышев семь лет назад пришел ко мне и ко многим другим людям с идеей создания гуманитарного физтеха, то я ему сказал, что до тех пор, пока не будет выстроена система отбора кадров с самого нижнего уровня, с детских лет, это нереалистично.

Да, можно сделать менеджера среднего звена, в общем, из любого московского, в меньшей степени немосковского, школьника, выдержавшего определенный уровень тестов в Высшей школе экономики. Правда, проблема заключается в том, что спрос на этот тип кадров растет быстрее, чем предложение. А поэтому происходит так, что как только человек высунулся на три сантиметра, ему говорят: «Вау, вот тебя-то нам и не хватало». И он пошел вкалывать. А система менеджерского производства, как писал Карл Маркс, есть система потребления сущностных сил человека.

Поэтому он по восемнадцать часов в день работает, и потом его можно списывать по дальнейшей недееспособности. Только-только люди начали приходить в себя и как-то самоопределяться, их хвать – и на работу. И отжимают. Отжали, потом выбросили.

А на самом деле они не обученные. Поэтому, попав в новые условия, они начинают болтаться и заниматься чем ни попадя.

Это проблема. Причем проблема системная, она не имеет решения в отдельных точках. Что пытаюсь делать я? Я пытаюсь ломать мотивацию. Я говорю: «Вы бабки хотите зарабатывать? Ну идите зарабатывайте. Это не ко мне. Менеджером хотите стать? Становитесь. Это не ко мне». У меня надо учиться десять лет, и из некоторых будет толк. Не хотите так – не ходите.

Вся эта школа в каком-то смысле направлена только на одно – на этот крэш мотивации. Кто готов идти на этот экзистенциальный риск – тот будет двигаться дальше. А для тех, кто не готов, есть масса дополнительных вспомогательных программ. Нет проблем с трудоустройством инновационных менеджеров. Еще полгода – и нарасхват, всех разберут.

Сковорода попросил на своей могиле написать хорошую фразу: «Мир меня ловил, но не поймал». С одной стороны, нельзя без практики, и заныривание в эту практику всегда необходимо, чтобы получить реальный опыт столкновения с этой самой Реальностью с большой буквы. Но если  вы занырнули слишком глубоко, и потеряли способность разотождествления, отстранения и рефлексии, то все, вы там и утонули.

И это, в общем, синусоида: заныривают, выныривают не все. Некоторых потом надо идти искать, вытаскивать за волосы.

Куликов. По поводу подбора кадров. В чем различие ситуации 1989 года, когда Вы сказали Зуеву идти давать объявление в газете «Московский комсомолец», и к Вам тысячами валили подростки, несамоопределившиеся, квнщики, как мой однофамилец, поют частушки на собеседовании – и ситуации, когда из года в год Вы таскаете людей на школы, терпите меня в офисе?..

Щедровицкий. Никакой особой разницы нет. Просто тогда был Юрьев день. Помните: крестьянин мог менять себе помещика?

Куликов. Но Вы же набирали молодняк.

Щедровицкий. Разные были. Были и моего возраста люди. Совсем-совсем молодняка там не было. Был Юрьев день, все двигались, всем хотелось попробовать что-то новое, и была возможность потом занять новую позицию. И твой однофамилец, не имея на тот момент вообще высшего образования, то есть не окончив вуз, придя в ШКП в 1991 году и окончив ее в 1995-ом, еще через пять лет становится генеральным директором компании с оборотов в два миллиарда долларов. Вот – десять лет. Почему? Потому что Юрьев день.

Сейчас совсем другой Юрьев день. Он тоже есть в определенном смысле. Но он тоньше. Гораздо больше акцентов. Более того, мы в общем понимаем, что и в других областях происходило то же самое.

Я вспоминаю по себе. Все эти рынки – рынок консалтинга, рынок политических технологий, рынок развития общественных связей – создавались на моих глазах. И я в этом участвовал, я создавал эти рынки. И мое отличие от любого, кто приходит сегодня, фундаментально: дело не в том, есть ли у меня заказы и какие они. Их у меня вообще может не быть. Я просто этот рынок делал. А он на него приходит.

В других областях происходило то же самое. Целый ряд людей, использовав этот Юрьев день под названием «распад Советского Союза», «приватизация» и т.д., добились гигантских результатов, которых невозможно добиться в нормальной устойчивой социальной структуре.

Кстати, тот же самый Кириенко на ваших глазах проделал такой вертикальный спурт. Сегодня ситуация другая. Сегодня подвижные пласты в других местах, гораздо более тонких и требующих – вот что важно – гораздо более рафинированных технологий мышления.

Да, конечно, можно заработать приличные деньги на торговле землей. Но обратите внимание: торговля землей – это гораздо сложнее, чем торговля квартирами. Тут надо иметь большее количество профессиональных знаний. И так далее: что бы вы ни взяли, вы выясняете, что ценз иной – на вхождение и на продуктивное движение внутри.

А насчет частушек… Вот вас с Шебалиным взять – так там и частушки, и все остальное. Я считаю, что весело все должно быть. Не надо звериной серьезности.

Интересно, а почему вы про эту позицию спрашиваете, а про эту – нет? (показывает)

Алейник. Можно это край прорисовывать и, например, обозначить отношения между исследованием и проектированием или исследованием и программированием. Или, например, сказать, что там, где есть проектирование, исследование вообще не нужно, потому что проектирование выполняет эту функцию

Щедровицкий. Сказать можно все, что угодно. А что тебе не понятно по этому поводу в том, что уже было сказано? Если формально, то берешь лист бумаги и выписываешь на него в некоем порядке, который сам параллельно и придумываешь, то, что было сказано по этому поводу выступающими здесь. Генисаретский сегодня утром ввел схему, где он различил ядерные деятельности и те же деятельности, но в кооперативно-поддерживающем контуре ядерных деятельностей. Есть исследование внутри проектирования, а есть проектная компонента в исследовании, о чем мы, кстати, говорили на примере тех же луноходов: исследование тоже надо спроектировать, нужен оргпроект и т.д. Вот тебе одна модель.

Мне кажется, что вы недостаточно размышляете над неким понятийным полаганием здесь. У вас есть несколько разных подходов и точек зрения. Самая простая версия: исходить из того, что каждый из выступавших видит какую-то проекцию или часть, с разной претензией на попытку выделить ядро понятия. И вот они выкладывают эти свои подходы и позиции. Как минимум, надо их проинвентаризировать: что сказал про исследование Козловский, что сказал Эльконин и другие.

У тебя появляется некий перечень. После этого ты начинаешь задавать себе вопрос: они сводимы? Возможно ли построить модель конфигурата, отвечающую на вопрос о том, что такое исследование, так, чтобы объяснить и связать эти разные позиции и точки зрения? Или нельзя? Или там есть конкурирующие позиции?

Таким образом здесь появляется некая структурка понятия исследования, которая в режиме учебной имитации дает нам ту самую план-карту для работы. Чтобы быть план-картой, схема должна иметь оргдеятельностный характер. То есть она должна рисовать исследование не как объект, а как ордеятельностную схему, которая только вторично становится метаобъектов, когда мы объективируем саму деятельность.

Ковалевич. Для организатора *** это объект?

Щедровицкий. Для организатора исследования это скорее предмет управления. Но дело в том, что поскольку у нас есть представление об онтологии и деятельности, то мы можем объективировать различные сегменты и структуры деятельности в этой онтологии.

Теория деятельности строилась для того, чтобы описать деятельность как особый объект. И поскольку ХХ век характеризовался тем, что возникло очень много разных теорий деятельности, все они возникли на одной установке: на установке превращения деятельности из среды, в которой мы находимся, в объект рассмотрения. А вызвано это было во многом тем, что в предыдущий период объективация коснулась только продуктов деятельности или неких объектов, которым было приписано естественное существование, например, природных объектов. А деятельностная компонента производства этих продуктов или существования природных (естественных или квазиестественных) объектов не была специально отрефлектирована. И рефлексия началась как в естественно-научном, так и в философском контуре, где-то с середины XIX века, когда стали интересоваться позицией наблюдателя, исследователя, задавать вопросы о процедурах, о методе и т.д.

Реплика. То есть с Канта.

Щедровицкий. Подождите. Кант ваш хороший человек, но читать его стали в XIX веке. И дай Бог, если к концу века прочитали. Я именно это имею в виду.

Я не говорю о человеке, который, умерев в 1824 году, на сто лет в определенном смысле опередил свое время. Но это, знаете… Георгий Петрович тоже опередил свое время непонятно насколько.

Вам надо так нарисовать исследование, чтобы оно позволяло оргдеятельностное вхождение. И при этом, обратите вниманием (это продолжение вчерашнего разговора Афанасьева с Кутузовым), может быть способ вхождения через мытье пробирок. Вот аспирант – он ассистент в эксперименте, вот он делает то, сё, пятое, десятое… А потом – вошел.

Все книги Пиаже, например, написаны обязательно с кем-то. У него было три или четыре аспирантки. И книги все написаны вдвоем. Некоторые – втроем. Потому что вся аппаратурная часть делалась этими самыми аспирантками. А он только размышлял о результатах.

Скажем, методика двойной стимуляции, о которой говорил Эльконин, сделана Львом Сахаровым, который был гением эксперимента. Не Выготским. Он не умел этого делать. Выготский ставил задачу. Причем делал это в следующей ситуации: он поехал в Германию и стал рассказывать Штерну, каких результатов он добился. Штерн немец. Он спрашивает: «И это подтверждено у вас результатами исследований?» Выготский: «Да». «Экспериментальных исследований?» - спрашивает Штерн. Тот отвечает: «Да». Штерн говорит: «Я бы очень хотел с ними познакомиться».

Вернувшись назад, Выготский позвал Сахарова и сказал, что надо сделать эксперимент. Более того, неизвестно, как бы разворачивалась вся эта история, если бы Сахаров не повесился. Потому что, действительно, будучи гением экспериментальной процедуры, он, собственно, выдувал феномен. Но это мы движемся к понятию. А Выготский был онтолог. Он ничего не исследовал.

Он прочитывал рано утром от 200 до 300 страниц текста каждый день и, будучи гением систематизации, собирал онтологические картины. Он читал на пяти языках. Поэтому в отличие от всего окружения он легко ориентировался в существующей мысли. А дальше он собирал: брал у одного, у другого, искал конфигурацию и строил онтологию. Онтологию, которая в отрыве от феноменологии, была во многом идеологией, то есть относилась не к тому, что в философии называется философией факта, сколько к тому, что в философии называется философией ценности, то есть того, что трактует, как должно быть, а не что есть.

Это был прорыв для наук о человеке. Но при этом никаких экспериментов не было. И он не очень был заинтересован в том, чтобы их проводить. Максимум того, что он делал – он приходил по четвергам в детскую комнату и сидел по несколько часов, глядя на то, как дети играют. Надо отдать ему должное: он сидел так, что дети не обращали на него никакого внимания и смотрел на них. Этого ему было достаточно.

А попытки потом части его учеников сделать какие-то эксперименты (Шиева, Гальперина, Запорожца, молодого Леонтьева, который занимался памятью) мало чего дали, по большому счету, к сахаровской методике. Потому что они не нашли специальную организацию ситуации, которая бы выдувала новую реальность, создавала бы ее в комнате. Не придумывала, а создавала.

Поэтому вся российская психология на 90 % в этой части осталась философской, идеологической. Я не знаю, хорошо это или плохо. Кто-то скажет, что хорошо, потому что онтология – более мощный способ работы, нежели исследование, кто-то скажет, что плохо, потому что нет проблематизации: онтология ведь все на свете покрывает.

Поэтому (возвращаясь к основной линии) если вы рисуете оргдеятельностную схему исследованию, то для вас оказывается возможным входить в это исследование не через пробирки или не через какой-то определенный путь, а сначала мыслительно нарисовать все целое. А значит, потенциально иметь возможность входить с разных сторон. Это не значит, что можно вообще не входить.

А для организатора это оказывается мощным инструментом, потому что он видит теперь, как устроено исследование.

Ленжен. Я сейчас только-только понял для себя, что когда Вы говорите, что какое-то мышление организовано так-то, то Вы рисуете функциональную схему ***. А когда Вы говорите о деятельности и оргдеятельностной доске, то Вы рисуете фигурки и стрелочки. Понятно, что мышление каждой этой позиции будет обустроено по-своему. Возможно ли, и как оно возможно – исследовательское мышление?

Щедровицкий. А что Вас засмущало?

Ленжен. Тогда получается, что исследовательских мышлений много, в зависимости от того, какую позицию мы занимаем.

Щедровицкий. Если для Вас сейчас это драйв, то да. Вам это упростило жизнь? А, усложнило? Тогда то, что Вы сейчас говорите, не эвристично. Позиционный метод упрощает жизнь, а не усложняет.

Позиционный метод – это метод. Что я делаю? Я то, что не могу принципиально собрать в одной плоскости, растаскиваю на непротиворечивые сегменты и креплю маркерами позиций. Таким образом я усиливаю себя. Я говорю, что это одна позиция, это другая, они разные. А раньше у меня все путалось, я не мог разобраться.

А Вы мне говорите примерно так: «Ой, ё-мое, тысяча участников схемы!.. Как же так, это ж много!» Я говорю: «Много это здорово».

В свое время я одному крупному чиновнику в Якутии объяснял следующую вещь. Он говорил, что не может справиться с одной ситуацией. Она в том числе была связана с приватизацией. Я говорю: «Это же очень просто. Вы выделите пакет акций и отдайте его третьей позиции». И его буквально физически зашкаливает. Он говорит: «Вы не понимаете. Нам надо концентрировать управление. Мы концентрируем, а ситуация разваливается». Я говорю: «Да, конечно. Вы по-другому поступите. Наоборот. Возьмите пакет, предварительно просчитав какой, чтобы эффективнее вышло. Тогда между теми двумя позициями, у которых есть конфликт, он снимется через третью». И у него опять – чпок! Он думает, что я идиот, потому что понять этого в принципе не может.

Расщепление и выведение чего-то разрешает ситуацию. Сейчас все обсуждают реформу РАО ЕЭС и все с ней связанное. А вся реформа – это одно очень простое действие. Надо просто деятельностно схематизировать позиции и после этого развести. То же самое пытается делать Козак. У него, правда, хуже получается, потому что там есть некоторые проблемы с типом позиционности, но в принципе все очень просто. Раньше позиции были склеены и все время мешали друг другу. А теперь они начнут друг с другом взаимодействовать в определенной логике. Дальше вводится ряд регулирующих норм, и поехала система работать.

А Вы говорите теперь: «Я разложил, и у меня теперь один глаз туда смотрит, другой туда, и все разбежалось». Может, Вы на самом деле ничего не разложили, и все это у Вас в голове, и дальше через одно ухо одно идет, через второе – другое, а через рот третье. Это в фильмах ужасов хорошо показывают.

Тут ведь в чем вопрос? Для того, чтобы схема заработала, надо в каждую точку что-то погрузить. Благодаря вопросам Павлова мы сюда (показывает) что-то погрузили, какое-то пространство возникло, там можно как-то пощупать все это. А сюда (показывает) недостаточно погрузили. И вы про это не спрашиваете.

И все получается скособоченным. Этот полюс (показывает) накачался вчера, а здесь (показывает) ничего нет. Поэтому содержательно это позиционирование не обеспечено.

Так что такое исследование? Что вы поняли из того, что говорилось?

У нас вчера первое действие закончилось. А сегодня началось второе. Я, правда, не дослушал Олега Игоревича, но он пытался какую-то героику специфическую вначале задать, но потом, по-моему, углубился немножко в свои схемы 60-х годов.

Положить нужно кристаллик ответа, достаточный для движения по позициям. Потому что положив кристаллик, можно сымитировать вот эту (показывает) позицию, а через нее выйти сюда (показывает). И, собственно, перевести в понимание, понимание положить, а непонимание перевести в вопросы к этому (показывает), к преподавателям и тьюторам и начать наращивать систему, накручивать на нее новое содержание.

Вопрос. ***

Щедровицкий. Чем задаются для Вас – не знаю. Чем задаются для меня – я об этом говорил.

Я прочитаю одну вещь, которая мне очень понравилась. «Рамка это то, что я, не впадая в противоречие с самим собой, не могу ни оспорить, ни в тоже время дедуктивно обосновать без формально-логического предвосхищения основания. Принадлежит к трансцендентально-прагматическим предпосылкам аргументации, которые всегда уже должны быть признаны, чтобы аргументация и языковая игра сохраняла свой смысл». И далее: «Рамки суть принципы, недоступные для рациональной проверки, поскольку являются скорее предпосылками рассуждения, чем выводами из него. Обращение к ним рационально неизбежно. Рассуждая логически, их нужно принять, если мы присоединяемся к тому способу мышления, который составляет суть разумной человеческой жизни». Хабермас, апрель, 1986 год.

Какие рамки? У меня рамки одни и те же всегда. Первая рамка – развитие, вторая – рамка мыследеятельности, третья – рамка методологического мышления, и четвертая – рамка культурной политики и гуманитарных технологий. Как я их 25 лет назад выработал, так благополучно несу, выводя из них некие более нижележащие, а иногда позволяя себе рефлектировать их самих с точки зрения того, почему, собственно, они у меня рамки.

Вопрос. ***

Щедровицкий. Можно. Но главное – не делать ошибку переноса. Потому что когда я говорю, что это для меня рамки, то важно, что это рамки моего самоопределения, моего действия. Поэтому когда выходит человек и скучно говорит чего-то там себе под нос про рамку развития и чего-то еще рисует, то это неправда. Он скорее всего пытается заимствовать, но без всего этого контекста.

В 1998 году ситуация была смешная. Мне позвонил Федор Александров и сказал: «Мы тут вырастили конфликтологов, и они конфликтологят уже везде – военные конфликты, профсоюзные конфликты и т.д. Но что-то они какие-то деревянные. Ты не мог бы прочитать им курс лекций?». Я говорю: «Мог бы». Он говорит: «Про исследование». Я говорю: «Ты с ума сошел? Зачем им про это? Из них никогда не будет ни одного исследователя. Кому это надо?» Он говорит: «Мне надо». Я отвечаю: «Хорошо. Тебе я прочитаю».

Прочитал Федору Александрову курс лекций про исследование – три раза по четыре часа и один раз два часа. Каждый раз, когда я читаю лекцию, я делаю одну-единственную вещь: я позиционирую тему в этих рамках. А дальше произвожу несколько шагов, двигаясь в этой теме. Обычно это мало шагов. Два, может быть, три приближения к теме. Потому что дальше мне обычно становится неинтересно.

Я обращаю ваше внимание на то, что каждый раз, когда есть некая тема, которую нужно раскрыть, ты берешь ее и в этом пространстве начинаешь раскрывать. Поэтому и выводы, с точки зрения рамок, банальные. Потому что я рассматриваю исследование как механизм развития мыследеятельности. Это вытекает из рамки развития, потому что она для меня базовая. Я все рассматриваю с точки зрения развития. В том числе и исследование.

Кто-то мне может сказать: «А вообще-то, на самом деле, исследование не является механизмом развития мыследеятельности». Я пожму плечами.

В качестве матрицы взята схема мыследеятельности для анализа исследовательского мышления. А Козловский стал рассказывать, что базовой схемой является субъектно-объектная. Как к этому нужно относиться? Да никак. Потому что для меня субъектно-объектная схема есть особая форма существования мыследеятельности. Она выводима из мыследеятельности. А эти рамки… Дальше смотри: Хабермас, апрель, 1986. Они, с одной стороны, являются основанием всего, с другой стороны, сами недостаточно обоснованы. Всегда. Они в этом смысле пограничны. Они есть результат полагания. Но при этом само их наличие именно в такой конфигурации есть результат довольно длительного исторического процесса. И в этом плане есть малая история ММК, к которой я отношусь и наследником которой я являюсь, и большая история европейской философии, в которой я вычитываю все то, что мне интересно, и не вычитываю то, что неинтересно.

Я Игорю Винову сказал: то, что он рассказывал про Da-sein, у нас называется самоопределением. Да, я читал когда-то этого мыслителя, но так, не вчитывался. Вчитывался я в очень небольшое количество работ. Но читал. Сквозь призму своего подхода. И в этом плане, если кто-то из вас (я возвращаюсь назад) собирается самоопределяться в этой позиции, то ему надо выстраивать свои рамки, свое пространство. И имея пробное тело в ученической позиции, постепенно выстраивать его, отрабатывая рамочную функцию этих представлений за счет постоянного пропускания через них нового содержания, потому что другим способом они рамками не станут.

Если пятьсот вопросов и тем через них не пропустишь, они не отработаются в своей рамочной функции. И надо менять конфигурацию этого пространства. То есть вполне возможно, что появление каждой рамки – это целый этап в жизни.

Митчин. ***

Щедровицкий. Я думаю, что все наоборот. То, что выполняет функцию рамки, в случае превращения в предмет теряет функцию быть рамкой, и значит, что-то становится рамкой. Весь вопрос в том, рефлектируешь ты это или нет.

Митчин. *** рамки на жизнь?

Щедровицкий. Или жизнь на эти рамки. Ты спрашиваешь про всю жизнь. Конечно. А у тебя их много, что ли, - жизней? Или у тебя есть возможность быстро что-то менять?

При этом обрати внимание: они могут быть не только мыслительными. Я все время называю мыслительные рамки. Но в силу специфики моей практики для меня эти мыслительные рамки одновременно являются деятельностными. Я же работник идеологического фронта.

Но если у тебя в твоей реальной практике есть смещение в сторону деятельности, то, наверное, и содержание этих рамок будет чуть иным.

При этом, обратите внимание: у каждого они есть. Мы просто очень часто не отдаем себе отчета в том, каковы они. Например, мы их пугаемся. Когда я был совсем молодым, у меня была такая рамка: я – сын Георгия Петровича. И она мне мешала. Но и помогала. Я в какое-то время взял ее и разобрал, превратил в предмет. И поменял. Бояться этого не надо.

Вопрос. ***

Щедровицкий. Да, трансценденция в немецкой традиции – это в их языке та самая процедура (или совокупность процедур), которую я обсуждаю, когда говорю «смена рамки», «расширение рамок» и т.д. В этом плане многие вопросы, которые мне задаются, в случае, если они будут отрефлектированы и осознаны как рамка, после этого позволяют к ним относиться. Мешает это тебе или помогает? Узкое пространство.

Мне всегда казалось, что целый ряд пространств – узкие пространства. Поэтому, как ребенок, который разбирает машинку в детстве, я так эти рамочки и разбирал, расширяя пространства. Дальше: как только ты его расширяешь, выясняется, что еще его хотелось бы освоить. Вообще физиологически акт расширения рамки связан со сменой очень многого: цвет меняется, звук…

Поэтому кому-то может по ушам ударить, если он вышел в пространство, которое он дальше не может освоить.

Линия, которая очень интересна и которой мы будем заниматься ближайшие два года – это линия, связанная с антропологией и антропотехникой.

Так зачем тебе нужно еще одно мышление?

Ленжен. Я не знаю принципа для сборки этих…

Щедровицкий. И не надо! Вот у тебя n позиций. И в каждой есть треугольник (схема средства-цели-объект). Ну и все. Ты находишься в четвертой, рефлексивной. Здесь у тебя квазиобъект, а здесь средства и цели. Ты можешь заимствовать одну из позиций, входить в нее и работать в ней. Вообще, все это и называется методологией. Техники работы в таких системах и называются методологией.

Я могу заимствовать чужую позицию, входить в нее. Но при этом, за счет того, что у меня помимо методологической техники есть еще много других, то я могу это делать, захватывая не только инструментальный план этой позиции, но и психологическое состояние данного конкретного индивида, выполняющего эту позицию. То есть просто могу войти в тебя.

Ленжен. То есть в эту позицию.

Щедровицкий. И в тебя тоже. Потому что позиция на ком-то крепится. А как ты думаешь: как я веду все эти штуки?

Вот человек сидит, и я вижу, что он сейчас хочет задать вопрос. И я знаю, какой вопрос он хочет задать. Он еще сам не знает, а я уже знаю. Я же могу строить порядок вопросов. Я, например, понимаю, что этот человек будет про это спрашивать, а этот – про то, третий – еще про другое. А руки они подняли в определенном порядке. А мне этот порядок не нужен, нужен другой. Для того, чтобы выстроить логику коммуникации, я должен их спрашивать не в том порядке, в каком они руки подняли. Или вообще инициировать четвертый вопрос. Следовательно, я должен понять, что вот этого человека можно сейчас вывернуть, вытащить, и он скажет нечто.

Ленжен. Как это делается?

Щедровицкий. Я же отвечаю. Очень просто: за счет этой техники. Вы же все – носители определенных традиций, образовательных стандартов, культурных норм. Где-то индивидуализированных, где-то системных, где-то надерганных.

Ленжен. О топике, которую Вы задавали для той позиции (показывает). Сильно напрягшись, я могу разнести каждый доклад по этой топике. Сказать, например, что Козловский говорит про функциональную схему…

Щедровицкий. Подождите. Вы обсуждаете другое. Вы обсуждаете процедуры, которые связаны с распредмечиванием. Например, у него на доске инструментов нечто лежит. И это его инструменты. В них есть субъективированные, личные средства, которые припаяны к морфологии этого человека. А есть объективированные. Вот их я могу отслоить и вытащить в некое общее поле средств.

Я тоже самое могу сделать с этими средствами (показывает). После этого я могу здесь (показывает) произвести определенную процедуру с этими средствами и вернуть им то же самое с другими компонентами. То есть коллективная мыследеятельность всегда предполагает, что если пользоваться этой триадой (средства с выходом в подход, цели с выходом в ценности и объект с выходом в онтологию), то любой из этих элементов может быть вынут из мыследеятельности, из отдельных позиций, конфигурирован и передан обратно. Я могу обобществить цели: собрать частные цели, сделать из них некий другой продукт и вернуть назад в эти позиции, согласовав их индивидуальные цели с групповыми и коллективными.

То же самое я могу делать с объектами и средствами. При этом здесь есть шкала на этой триаде (показывает). Если я не могу конфигурировать цели на этом уровне (показывает), то я поднимаюсь на шаг выше и конфигурирую на следующем. Дальше действует принцип разумной достаточности. Мне не нужно каждый раз выскакивать до конца для решения частных задач. Я могу это сделать на определенном уровне.

Читает Кутузов лекцию про историю и вводит определенный средствиальный инструментарий – свои три уровня. Я вижу, что вы не понимаете. Тогда я двигаюсь к подходу, ввожу рамку исторического подхода, а дальше последовательно спускаюсь вниз. И говорю: теперь мы смотрим со стороны подхода, и переструктурируем нижележащее. Тем самым я его содержание включаю в объемлющую систему, через которую вы вынуждены его присвоить – через идею исторического подхода. Вы не берете то, что он говорит, не потому, что вам не нравится то, что он говорит, а потому, что у вас нет рамки, в которую вы могли бы это взять.

Вы не хотите брать его частные версии, но если это в другом масштабе, то вы готовы это взять. А дальше, уже в этом масштабе, вы говорите: «Ага, так вот про что говорил Кутузов!» То есть крепите его содержание на одно из мест в образовавшемся пространстве, оставляя * пустым. Ну и ладно, пускай будет пустым.

Ленжен. Правильно ли я понял, что сборка всего того, что говорилось уважаемыми экспертами, невозможна без рефлексии *?

Щедровицкий. Если пять дней ты потратил на этот вывод, то это круто. Да. Без рефлексии вообще мало чего возможно. Рефлексия – полезная в хозяйстве штука.

Ленжен. *** без * этих рамочных оснований?

Щедровицкий. Конечно. Ведь вполне возможна ситуация, когда у нас рамки расходятся, и я не могу это взять. То есть вся эта технология хороша в ситуации, где возможно конфигурирование. Я уже не как организатор коммуникации, а как управленец, предварительно принимаю решение, возможно конфигурирование или невозможно конфигурирование. То есть да стратегии или нет стратегии? Стратегия на втягивание и создание общего пространства коммуникации или на выталкивание и поляризацию ситуации через конфликт? Но это уже другое. Это на играх можно показать.

Ленжен. ***

Щедровицкий. Подожди. Ты чей друг – свой или людей? Это их проблемы. Ты о себе заботься.

Ленжен. Моя проблема в том, чтобы *** артикулировать рамки.

Щедровицкий. Проделай работу по восстановлению, задавай вопросы. Работай. А чего они там делают, артикулируют, не артикулируют, пьют они коньяк по утрам, не пьют – какая разница?

Тоже мне моралист! Он «не артикулировал рамки»...